רקע ומטרות-על
בכיתת הרישום (שנה א') של מיטש בקר, רשומים כ-24 תלמידים. על-פי בקשתו של מיטש הצטרפתי לכיתה זו בתחילת שנת הלימודים בתור אסיסטנט והשתתפתי בכל השיעורים: קצתם העברתי בעצמי (בנוכחות מיטש, במרבית הזמן) ובמרביתם השתתפתי כמורה משני – עובר מתלמיד לתלמיד, מעיר הערות ומתקן, ומדי פעם פונה אל הכיתה כולה בהערות כלליות.
שיטת הלימוד של מיטש מציגה לתלמידים מטרות ברורות ביותר, יחסית לשיעורי אמנות. כאסיסטנט הוכתבו לי המטרות הללו מלכתחילה. במהלך השנה כולה לא ניסיתי לחרוג מהן כלל (אם כי השיעורים שהעברתי היו שונים במידת-מה משאר השיעורים), וזאת בעיקר בגלל המסגרת הנוקשה שיצר מיטש לשיעוריו.
השיעורים עוסקים ברישום מהטבע (לרוב עירום, לעתים דומם, ומעט נוף), כשהמטרה היא לייצג ברישום ערכים חזותיים המופיעים בטבע: יחסי גדלים, יחסי טונים, בניית חלל וכו'. המורכבות הרבה של הערכים החזותיים הללו מונעת סיום של רישום בשיעור אחד, ומרבית הקורס עוסק לפיכך בהתחלות של רישומים. הקורס מנסה לגרות את התלמידים להתבונן בטבע ולהגיע לייצוג הערכים החזותיים שבו בכוחות עצמם, והשיטה הבסיסית שלו היא: א) הפרדת ההתבוננות ממרכיבים אחרים של הציור – האקספרסיה והמושג. ב) חינוך לשיטת עבודה מן הכלל אל הפרט.
מטרת השיעורים שלי
כאמור, השיעורים שלי נועדו להשתלב במטרות ובשיטת העבודה של מיטש. בבחירת הנושא לשיעוריי, התבססתי על מסקנותיי האישיות מן ההיכרות עם הקורסים של מיטש ועם המדרשה:
- נושא השיעורים של מיטש דורש למעלה משתי שנות לימוד.
- חלק ניכר מן התלמידים אינו מבין, אף לא בתום שנת הלימודים השנייה, כיצד להתבונן בטבע ובמה נבדלת ההתבוננות משיטות ציור פיגורטיבי אחרות.
- חלק ניכר מן התלמידים זונח לאחר שנת הלימודים הראשונה או השנייה את הציור המבוסס על התבוננות ואת המורכבות החזותית הנובעת משיטת ציור זו.
על-אף בעיות אלה מלמד מיטש כאילו עמדו לרשותו מספר שנות עבודה עם אותה הכיתה – הוא מספק בעיקר נושאי ציור מורכבים הדורשים מאמץ רב בניתוח החזותי שלהם. השיעורים הם ניתוח ממושך של מידע חזותי, ללא פתרונות קלים. לדעתי, התנאים במדרשה מחייבים לשקול שיטת לימוד שונה במקצת עבור אותן מטרות-על: במקום לכוון את התלמיד במאבק אטי ועצמאי למדי, ניתן להציג בפניו מצבים חזותיים פתורים יותר, המייצגים עקרונות חשובים, ולחשוף אותו לחוויות "בלתי נשכחות" מתוך תקווה שבעתיד יתעמק יותר בנושאים הללו לבדו. לשם כך יש לתת תרגילים פשטניים יחסית, מעין "גימיקים", הממצים מסקנות מסוימות בנוגע להתבוננות ומדלגים על התהליך הממושך של ההיסק.
יש לציין כי איני בטוח ששיטה זו יעילה יותר משיטתו של מיטש להשגת מטרות הלימוד שלו – אין ספק שחוויית הגילוי האישי של עיקרון מסוים אינה נופלת בעוצמתה מכל "גימיק" חזותי שניתן ליצור בכיתה. ואולם תלמידים רבים אינם מגיעים בכוחות עצמם לגילויים משמעותיים במשך שבועות וחודשים, ובגלל המחסור בזמן נראה לי שייטב אם יקבלו מסקנות מוכנות, המספקות מונחים ברורים בשפה החזותית.
לסיכום – בחרתי בשיעורי "גימיק" לא מכיוון שזוהי השיטה המועדפת בעיניי אלא כתגובה על שיעוריו של מיטש, המתוכננים אחרת. במשך השנה העברתי תרגילי "גימיק" נוספים (למשל – שרטוט סריג מאחורי דוגמנית ובניית סריג מעץ לפניה, כדי "להכריח" תלמידים למדוד פרופורציות על-פי צורות גיאומטריות מופשטות ולא על-פי אברי הדוגמנית). תרגילים כאלה הם ניסוי מעניין בעיניי, אך לא הייתי מסתפק בהם אילו עמדה הכיתה לרשותי בלבד.
תכנון סדרת השיעורים בנושא סנוור
בחרתי לעסוק בנושא בסיסי הקשור בטונאליות: הקשר שבין כתמים והאופן בו הם משפיעים זה על זה. הסנוור הוא הקצנה "פשטנית" של טונים מנוגדים המשפיעים זה על זה. התרגילים נועדו לאלץ את התלמיד לקבוע ברישום שלו מערכת טונים בסיסית הנובעת מן התאורה ולא מן הטון ה"אמיתי" של העצמים. בסדרה של שלושה שיעורים התחלתי ב"גימיק" הפשטני ביותר, ובהדרגה עברתי ליישומים מורכבים יותר של סנוור ויחסי טונים קיצוניים.
שיעור 1 – סנוור פיזי ישיר – דוגמנית יושבת על במה בחדר חשוך כמעט, ומאחוריה מנורה חזקה המכוונת אל הכיתה. מציירים את הדוגמנית עם האור. חלק מן האור מוסתר על-ידי הדוגמנית, אך אור ישיר פוגע בחוזקה בעיניו של כל תלמיד. כתוצאה מכך הוא רואה שני כתמים עיקריים: המנורה ככתם אחד בהיר, וכל מה שמקיף אותה ככתם אחיד כהה.
שיעור 2 – סנוור ישיר ללא מועקה פיזית – דוגמנית שוכבת על במה בחדר חשוך כמעט, ולפניה מספר נרות דולקים. מציירים את הדוגמנית עם הנרות. התלמידים אינם מסונוורים בעוצמה ולכן הם מבחינים בקלות בהבדלי הטונים על גוף הדוגמנית וסביבו, אולם עדיין הנרות בהירים מכל סביבתם פי 5-10.
שיעור 3 – ניגודים עזים של טונים – דוגמנית שוכבת על במה בחדר חשוך כמעט, וליד ראשה מכוונת עליה מנורה חזקה. מציירים את הדוגמנית בלבד. כתוצאה מעוצמת האור וקרבתו נוצרים אזורים מבריקים-מנצנצים בקרבת המנורה, לעומת צללים כהים ביותר.
מהלך השיעורים
את השיעור הראשון פתחתי בהקדמה של קרוב ל-10 דקות על מטרות הסדרה – העיסוק בסנוור, הרישום הבסיסי של ניגודי הטונים וחשיבותו של ה"גימיק" ללימוד. הדגשתי שהשיעורים עשויים להיראות פשטניים בהתחלה, אך במשך שעתיים ורבע (משך השיעור) ניתן להגיע להתבוננות מעמיקה יותר ויותר, לאחר ביסוס הטונים הכלליים ביותר על הנייר.
לשלושת השיעורים הגיעו קצת פחות מ-10 תלמידים, לא תמיד אותם התלמידים, ולכן בשני השיעורים הבאים חזרתי על חלק מההסבר, ללא פירוט רב. דברי ההקדמה והסיכום לא נראו לי חשובים במיוחד – לכל תלמיד הוקדשה תשומת-לב אישית, ואמרתי לו באופן אישי מה שהיה לי לומר.
השיעור הראשון, ה"פשטני" ביותר, החל עם ההכוונה הפרטנית ביותר. בשעה הראשונה עמדתי על כך שכולם יגיעו על הדף לעימות חד-משמעי בין האור המסנוור ובין כל הכהות היחסית שסביבו. אחדים הגיעו לכך ללא הכוונה רבה. לאחרים לא היה "אומץ" "למרוח" את כל מה שמסביב לאור לכתם מופשט כהה אחד. גם חסר "אומץ" להגיע לטונים כהים בכלל. בעניין זה לא ויתרתי, והתערבתי ברישומים שחסרו את ניגודי הטונים הבסיסיים. תהליך זה ארך כשעה, ובסיומו נראו בכיתה מספר רישומים בסיסיים מרשימים למדי.
בשלב הבא של השיעור ביקשתי לעבוד על פרטים באזור שסביב כתם האור, תוך כדי שמירה על ניגוד הטונים הבסיסי. הדגשתי שככל שהעין מתרחקת ממקור הסנוור גדלה כמות הפרטים בה אנו מסוגלים להבחין. ההתמודדות בשלב זה הייתה קשה עשרת מונים. אם בחלק הראשון של השיעור נראה היה שיש בכיתה התלהבות מסוימת מן ההצלחה, כאן החלו התלמידים להתעייף, וניגודי הטונים הבסיסיים אבדו בקלות. לכך נוסף גורם שלא לקחתי בחשבון מראש – הקושי הטכני בעבודה בפחם עץ על טונים כהים ביותר וקרובים זה לזה. עצותיי הטכניות סייעו רק במקצת. התרשמתי שבסוף השיעור נותר בכיתה תסכול מסוים.
בשיעור השני, עמדתי פעם נוספת על כך שתחילת הרישום תיעשה בסימון ניגודי הטונים הבסיסיים – אור הנרות כנגד כל השאר. הפעם היה קשה יותר לשכנע תלמידים שאור הנרות בהיר עשרת מונים מכל אלמנט אחר ברישום. אלה שלא נכחו בשיעור הקודם התקשו בכך יותר מן האחרים. כעבור חצי שעה עד שעה התחלתי להתערב "בגסות" ולהכהות קטעים ברישומים בהירים במיוחד, אך גם ללא התערבות פיזית נוצרו רישומים ממצים למדי. בשלב זה ניכרו הבדלי הבנה משמעותיים בין תלמידים שונים (הרבה יותר מבשיעור הקודם). כמה תלמידים בנו את רישומיהם על-פי בדיקת יחסי הטונים בין כל חלקי הרישום, ואילו אחרים לא הצליחו לחרוג אל מעבר להשוואת כתמים סמוכים, ללא יכולת לשמור על יחס נכון עם כתמים מרוחקים על הדף.
בשלב הבא של השיעור ניסו התלמידים לפרט יותר, ונטו בדרך-כלל לאבד את יחסי הטונים הבסיסיים. שוב נראה שההתלהבות מצטננת ומפנה את מקומה לתסכול. בעיית הרישום בטונים הכהים חזרה על עצמה.
מן הראוי לציין שאחת התלמידות נענתה לאתגר שהצבתי בתחילת השיעור הקודם והנוכחי, לבחור אופן ראייה ספציפי בו היא רואה את המודל (למשל: מבט ממוקד מגלה קווי מתאר שונים ממבט בעיניים מצומצמות). היא בחרה לצייר כפי שנראים הדברים בעיניים מצומצמות דווקא – להבה מטושטשת עם אור מתפזר לצדדים בצורת צלב, וקווי מתאר עמומים לכל חלקי הרישום. היא נאבקה קשות עם האפקט הנ"ל ולא הגיעה לתוצאות משכנעות, אבל המאבק כשלעצמו העיד על יכולת התבוננות מתקדמת, יחסית.
השיעור השלישי היה מוצלח פחות מקודמיו. ראשית, התאורה על המודל לא יצרה אפקט קיצוני מספיק של סנוור. מיקדתי את השיעור באור ההולך ופוחת מן המנורה והלאה, אולם גם אפקט זה לא היה קיצוני מספיק על-פי העקרונות שקבעתי לשיעור. התוצאה הייתה שיעור רגיל ככל שיעוריו של מיטש, ללא "גימיק חווייתי" של ממש.
השיעור היה גרוע עוד יותר מכיוון שנכשלתי בארגונו – איחרתי ב-7 דקות וגיליתי שהמנורה נלקחה מן הכיתה. נאלצתי להתעכב עוד 10-5 דקות עד שהשגתי אחרת. כמו-כן, נעדרתי מן הכיתה למשך כחצי שעה ותליתי במסדרון ציור שגרם להארכה לא מסודרת של ההפסקות (מיטש דיבר על הציור עם כמה תלמידים). כמו בשיעורים הקודמים, גם בשיעור זה נכנס מיטש לכיתה ודיבר פעם-פעמיים, אולם בניגוד לשני השיעורים הקודמים, הפעם הפריעה לי התערבותו שכן חשתי שכישלוני הארגוני שלל ממני סמכות ממילא, והתערבות המורה מקצינה זאת.
בהדרכה האישית שנתתי בשיעור זה כיוונתי לעיסוק בניגודים הגדולים שבין הטונים, אולם הפעם, מכיוון שהדוגמנית נראתה ללא סנוור, ניתן היה להבחין היטב במבנה שלה ותיאור הפרופורציות והמבנה גזל לא מעט ממאמץ הרישום. למרות הכל, כמה מן התלמידים התמודדו בהצלחה עם בעיות הטונאליות, וזאת, במידה רבה, בזכות שני השיעורים הקודמים.
מסקנות
סיימתי את השיעור האחרון שלי לשנה זו בתחושה של מפח-נפש בגלל כישלון השיעור האחרון. אין ספק שיש להשקיע יותר בהכנת השיעורים, אם כי בעיות של חוסר ניסיון (בעיית הרישום הכהה מאד, למשל), הן בלתי נמנעות. גם העיתוי של סידרת השיעורים שלי, תחת "אווירת סוף השנה" האינסופית של המדרשה, לא תרם להצלחה – רק תלמידים מעטים באו, וחלקם איחרו או עזבו מוקדם.
עם זאת, מבחינת תוכן השיעורים ניכרה הצלחה: פתיחה של הסדרה בכלל ושל כל שיעור בפרט בעיקרון חזותי קל לפענוח, ופיתוח הסדרה בכלל וכל שיעור בפרט בהגברה של רמת הקושי. יתכן ששיטה זו היא הפשרה הנכונה עבור קורס שנתי – יש בה גם הצגה פשטנית, מילולית כמעט, של ערכים חזותיים, וגם הדגשת מורכבותם של הערכים הללו.
עבודתי כאסיסטנט של מיטש בקר נעשתה בשנת הלימודים השנייה שלי במדרשה להכשרת מורים לאמנות ברמת השרון, שנה"ל 1992-1991. עבודה זו הוכרה על-ידי המדרשה כאימוני הוראה (במקום אימוני הוראה בכיתות בית-ספר). התכנית והדיווח שלעיל הוגשו כחלק מחובות אימוני ההוראה, ככל הנראה ביוני 1992.
